情境认知与学习是与人工条件下的认知与学习相对应的概念。其思想源头可以追溯到诸多领域，如德国社会学家K.马克思（Karl Marx）、M.舍勒（Max Scheler）和K.曼海姆（Karl Mannheim）等人的知识社会学，美国心理学家W.詹姆斯（William James）和J.杜威（John Dewey）的实用主义，苏联心理学家L.S.维果茨基（Lev S.Vygotsky）的社会历史文化学说、A.N.列昂节夫（Aleksey Nikolayevich Leontyev）的活动理论，以及以老三论（信息论、控制论、系统论）为代表的狭义系统科学等。

1929年，英国哲学家A.N.怀特海（Alfred North Whitehead）在其经典著作《教育目的》（The Aims of Education）中对惰性知识（inert knowledge）的反思，被认为是对情境认知与学习最早的、相对具体的论述。怀特海认为，知识的意义在于武装人们的头脑，使人们面对现实。在无背景的情境下获得知识，经常是惰性和不具备实践价值的。如果在教育过程中没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是孤立地教他们为了考试而做准备的代数、几何、科学、历史等科目，将无法帮助他们成为有智慧的人。

20世纪80年代后，随着“刺激-反应”学习理论的局限性不断突出，尤其是以实验心理学和计算机科学为主要支柱的传统认知科学对自身的反思日益深刻，一批之前在实验室从事纯净学习研究的认知科学家开始关注真实、复杂世界中的认知，有关情境认知与学习的理论研究开始朝体系化的方向发展。1989年，J.S.布朗（John Seely Brown）、A.柯林斯（Allan Collins）和P.杜吉德（Paul Duguld）在《教育研究者》（Educational Researcher）发表《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）一文，对情境知识与学习、学习与工具、真实的活动、结构化的活动、学徒与认知、通过认知学徒进行学习等概念进行阐述，并给出了以这些概念为基础的两个数学教学的实践案例，标志教育心理学领域有关情境认知与学习的概念框架初步形成。

与此同时，人类学家也从人类学的视角对情境认知与学习进行研究。美国加利福尼亚大学伯克利分校教授J.莱夫（Jean Lave）在20世纪80～90年代出版了3部和情境认知与学习密切相关的著作：1984年的《日常认知：社会情境中的发展》（Everyday Cognition:Its Development in Social Context）、1988年的《实践中的认知：心理、数学和日常生活文化》（Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life）和1991年的《情境学习：合法的边缘性参与》（Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation）。在这些著作中，莱夫对认知学徒模式的研究进行了反思，报告了在利比亚的Vai和Gola两地对裁缝手工学徒进行调查的结果，提出了情境学习理论研究中的著名论断——“情境学习：合法的边缘性参与”。

20世纪90年代后，情境认知与学习的理论研究进入更为深化的阶段，集中体现为：1993年美国权威杂志《教育技术》（Educational Technology）开辟专栏，对情境认知与学习进行长达1年的讨论；1999年麻省理工学院出版社出版的《MIT认知科学百科全书》，收录了情境认知与学习的词条；2000年D.H.乔纳森（David H.Jonassen）和S.M.兰德（Susan M.Land）编辑出版了《学习环境的理论基础》一书，其中有2章用于论述情境认知与学习。另外，一些新词汇如stcog、situatedness、situativity等有了约定俗成的含义与用法，甚至得到了教育学、心理学和学习理论等研究领域的普遍认同。

进入21世纪后，情境认知与学习的研究被纳入学习科学这一新兴交叉学科的大范畴下。围绕“人是如何学习的”这一核心议题，相关的理论探讨在知识、学习、情境和建构等关键问题上形成了一些基本共识：

①知识是个体和社会或物理情境之间联系的属性及互动的产物，作为活动、情境以及文化的副产品出现。②知识是一种高度基于情境的实践活动，是个体与环境交互作用过程中建构的交互状态，不是一种事实。③知识是一种协调一系列行为去适应动态变化发展的环境的能力。

①学习是一种实践。在日常生活实践中，没有一种特殊的学习，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动。②学习是一种参与。共同体中合法的边缘性参与有多种层次和方式。③学习是对某种文化的适应。进入某个实践共同体观察和实践，有助于学习者适应共同体的文化。

①情境是认知活动中的一种条件或支撑。个体在情境中构建被认知对象的意义。②情境是学习生态系统中与个体同等重要的一种要素。二者相互建构，共同促进学习共同体的生态循环。

①知识是情境性的社会实践，不仅来源于个体的建构，还来源于社会的建构。②个体在学习过程中建构的不仅是知识和主观世界，还有共同体的意义、个体的身份和实践共同体的持久发展。

对情境认知与学习的理论探讨，催生了多种以情境认知与学习理论为基础的实践典型。这些实践典型具有两个鲜明的特点：与当时的教育理论研究与教育改革发展同步，体现了当时的教育历史和社会文化背景；高度基于学习者日常实践的需求，充分彰显情境认知与学习关注真实、复杂教育实践的核心理念。除了具备一般实践典型的共性，如相对完整、具有高度的开放性和操作性外，以情境认知与学习理论为基础的实践典型还有一些自身的特点，如创建以学习者为中心的学习环境、构建多元的实践共同体、在真实的活动与任务中进行学习、教师主要发挥支架作用、应用真实性评价并鼓励学习者参与制定评价标准等。另外，虽然这些实践典型关注的都是自然条件下的情境，但不同实践范式指向的情境类型并不尽相同。有的侧重促进知识技能获得的条件性情境或者实习场，有的侧重面向普通人或从业者的日常情境或信息技术支持下的宏情境等。中国小学语文特级教师、小学语文情境教学和情境教育创始人李吉林构建出的小学语文情境教学，是基于条件性情境的实践范型中极具典型性的案例。由美国温特贝尔特大学皮波迪教育学院（Peabody College of Education,Vanderbilt University）的温特贝尔特认知与技术小组（CTGV）开发的抛锚式教学（anchored instruction），则是基于宏情境的实践典型中的代表。它所开发的贾斯珀系列（The Jasper series）及其拓展成果SMART挑战系列（Special Multimedia Arenas for Refining Thinking），更是以多元情境为背景的整合实践范型中的典范。依托传统的认知学徒制发展出来的认知学徒模式和实践共同体，作为最能体现情境学习信条和最关注日常情境的实践典型，一经推出就在职业教育和学术教育中得到广泛应用，还被逐步运用到远程教育和在线教育领域。

情境认知与学习是20世纪90年代以来西方学习研究的热点，也是教育心理学领域继“刺激-反应”学习理论和认知学习理论之后的又一个重要研究阶段。作为备受西方学者关注的一个研究领域，其对情境认知与学习的前期探讨主要沿着教育心理学和人类学两个方向开展。教育心理学取向的研究主要关注学校情境下的学习，尤其关注如何通过帮助学生达到特定的学习目标，学会特定的内容，获得在现实生活中解决真实、复杂问题的能力。另外，相关研究者更倾向于将学习者和情境分开来考察，认为情境是个体认知与学习的一种条件或支撑。人类学取向的研究更关注学习的生态系统，重点关注实践共同体中学习者社会参与的特征，并将实践共同体的建构视为教学的新隐喻。进入21世纪后，二者逐步合流，与社会建构主义、分布式认知、社会共享认知、日常认知等领域的研究汇聚在学习科学领域，共同帮助知识社会时代的人们重构关于知识、学习、学校等传统概念的理解。