认知是包括大脑在内的身体的认知。身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验，决定了人们怎样认识和看待世界，塑造了人们的认知。狭义的具身认知主张身体在认知活动中的核心作用；广义的具身认知还重视身体与环境（世界）的相互作用。认知的这种特性称为认知的具身性（embodiment）。

具身认知具有深厚的哲学思想渊源。德国哲学家E.胡塞尔的意向性和生活世界观念、M.海德格尔的“此在”和“在世之在”观念，以及法国哲学家M.梅洛-庞蒂的身体现象学等，都蕴含了具身认知的思想，并引发了20世纪中后期认识论的身体转向。心理学发展史中的具身思想可追溯至如美国心理学家W.詹姆斯的心理适应和外周情绪理论、J.杜威对传统反射弧的批判和经验的自然主义、J.吉布森的知觉生态学，以及瑞士心理学家J.皮亚杰的发生认识论和交互建构论和苏联心理学家L.S.维果茨基的心理社会文化理论等。

具身认知建立在对传统离身认知（disembodied cognition）的深刻反思与批判基础之上。以信息加工理论和联结主义为代表的传统认知理论秉承身心、主客的二元论思想，认为认知独立于包括大脑在内的身体。依据具身认知，认知过程进行的方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；认知的内容也是身体提供的；认知是具身的，而身体又是嵌入环境的。因此认知、身体和环境组成一个动态的统一体。具身认知具有具身性、情境性、生成性和动力性等特征。

不同于传统认知理论将学习活动视为纯精神的智力游戏，具身认知理论为学习、课程、教学和学习环境设计提供了新的思考空间，学习活动的体验性成为教学设计的首要原则。美国学者J.B.布莱克等人提出了用于指导学习环境设计的教学具身框架：①学习者更多的感官参与。②在人机交互过程中，设计并运用与所学知识概念相符的动作。③教授某一知识内容之前，先让学习者直接体验某一现象，如通过活动让他们的身体将其表演出来。④让学习者利用代理（如电子游戏中的“阿凡达”代理、教学程序中的机器人代理等） 实现知识理解的具身化。