社会文化历史观发轫于20世纪20年代苏联心理学家L.S.维果茨基（Lev S.Vygotsky）的思想和研究，其同事A.R.鲁利亚（Alexandr Romanovich Luria）和A.N.列昂节夫（Aleksey Nikolayevick Leontyev）等人参与建构和发展了这一学说。60年代开始，维果茨基的作品被翻译为英语，引发了欧美学术界的研究热潮。J.S.布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）、J.V.沃茨奇（James V.Wertsch）Y.恩格斯托姆（Y.Engeström）等西方学者进一步阐发了这一观点，并在多种场景中以此为基础，展开经验研究。

学习的社会文化历史观强调，人的学习和发展是通过社会互动而实现的。社会生活、文化、历史、共享内容和方式不同，人的发展也不同。这一观点反对关于个体发展的统一模式，认为个体心理过程的变化与实践活动过程的变化是一致的。因而，理解个体的发展不能脱离社会、文化和历史境脉，应将文化活动场景本身作为分析单位，而不是将孤立的个体学习者或者孤立的社会文化境脉作为分析单位。研究要关注学习和发展的过程，而不是仅仅关注结果。应采用发生分析法研究学习和心理机能的发生、根源和历史。

学习的社会文化历史观认为，活动由语言和其他符号系统作为中介，并且历史地发展着。人类特有的高级心理机能的发展，离不开工具的应用和符号的中介。特别是语言，在人的发展中有着重要的中介作用，因为语言是思考与认知的工具，是自我调节和反思的工具，可用于进行社会性的互动与活动。受符号中介说的启发，西方学者进一步提出了符号中介多元论，注重运用多种表征手段加工信息和促进思考。个体通过掌握这些不断发展的文化工具，形成相应的心理机能。

学习的社会文化历史观强调内化过程的重要性。维果茨基提出，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才能转移至内部，成为人的内部心理过程结构。在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。这种从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就其实质而言，就是人的心理发展的一般机制——内化机制。内化过程是一种转化的过程，而不是传授的过程。

基于这一立场，维果茨基提出，作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。儿童与其养育者、儿童与同伴之间的共同活动，是儿童发展的社会源泉。发展是社会共享的活动向内部过程的转化。维果茨基关于最近发展区的观点在实践中影响最大，后来的研究者进一步提出了脚手架、引导性发现、引导性参与的实践模式。

学习的社会文化历史观在早期是具有革命性的思想，在现代社会仍是比较活跃的理论领域。关于学习共同体、实践共同体、合作学习、互动与对话、活动理论、实践与情境取向的学习与教学理论等，以及许多具有建设性的教育实践，都直接从这一观点中汲取了理论资源。